رفع تبعیض و عدالت محوری: پاسخ به نقد وحید احسانی

مجتبی عمادی

آیا "امتیاز برگزاری دوره دکترای تخصصی چیزی از جنس یارانه، جیره غذایی و خدمات عمومی است که باید به صورت یکسان میان همگان تقسیم شود؟" آیا بنده طرفدار رشد و گسترش دوره های دکترای تخصصی هستم؟ و آیا آنچه نوشته بودم "از زوایه عینک منافع کوتاه مدت صنفی" و "معضل مطالبات کوچک" بود؟
۱- عدالت و برابری با یکدیگر متفاوتند؛ به همانگونه که افراد مختلف به علت ژنتیک و محیط مختلف، استعدادهای مختلفی دارند و نمی توان با آنها یکسان رفتار نمود؛ اما می توان عادلانه رفتار نمود؛ در سطح سرزمینی نیز، آمایش سرزمین به معنای عدالت سرزمینی است: متناسب با فرصت ها، تهدیدها، توانمندی ها و ضعف های موجود در آن ناحیه، برنامه های رشد، پیشرفت و توسعه (رپت) را نوشتن و اجرا نمودن.
۲- عمده دانشگاههای تهران و کلان شهرهایی چون مشهد، شیراز، اصفهان و تبریز از ابتدای تاسیس تاکنون به صورت کاملا تبیعیض آمیز و ناعادلانه و مبتنی بر بودجه و حمایت های دولتی مسیر رپت خود را طی نموده اند. آقای دکتر وحید احسانی در نقد خود به دانشگاههای مطرح آمریکا و انگلستان چون هاروارد و کمبریج اشاره نموده اند و به نوعی آنها را معادل با برخی دانشگاههای کلان شهرهای ایران دانسته اند. به نظرم این مقایسه، صحیح نیست. اول آنکه به نظرم فلسفه و هدف دانشگاههای آمریکا و انگلستان و لذا استراتژی های آنها که متاثر از انقلاب های اول تا چهارم صنعتی است، با ایران که تاثیرپذیری متفاوتی از آن انقلاب ها داشته است؛ قابل قیاس نیست. دوم آنکه به نظرم و براساس الگوی اقتصادی آن کشورها بعید است که آنها از حمایت های تبعیض آمیز و ناعادلانه حکومت مرکزی خود برای سالیان متمادی برخوردار بوده باشند و بعلاوه قدرت سیاستگزاری و اعمال آن را بر سایر دانشگاههای مملکت خود داشته باشند. سوم آنکه بودجه های پژوهشی مملکتمان-ایران- به صورت کاملا ناشفاف و قطعا ناعادلانه میان اعضای هیات علمی دانشگاهها توزیع می شود. نمی دانم با دانشگاهیانی که در حوزه علوم تجربی هر هفته یک مقاله می دهند آشنایی دارید یا خیر؟ آیا می دانید که طرح های پژوهشی ملی کشور را چه کسانی می گیرند و چه بروندادهایی دارد؟ این مورد اخیر را که بنده هیچ خبری از آن ندارم. قطعا آگاهید که تشویق و اعطای جایزه به اعضای هیئت علمی و سطح بندی دانشگاهها توسط وزارت علوم به طور عمده مبتنی بر پژوهش است و پژوهش به خصوص در حوزه علوم تجربی هزینه بر است. فقط به عنوان یک نتیجه ساده به برندگان جوایز پژوهشی کشور نگاهی بیندازید. بنده برای حل شدن این چالش، سامانه "سامپک" را پیشنهاد نموده ام که نوشتارهای آن در وب سایت شخصی به آدرس (gleam.ir) و کانال (EmadibaygiGleam@) موجود است. سامپک موجد شفافیت است و لذا به عدالت پژوهشی خواهد انجامید.
۳- آیا نگارنده این سطور به رشد قارچ گونه دوره های دکترای تخصصی باور دارد؟ به طور قاطع خیر. بنده پذیرش شده دوره دوم دکتری تخصصی ژنتیک مولکولی در کشور در سال ۱۳۸۲ بودم و به چشم خود تبعات منفی رشد قارچ گونه را از سال های پس از آن در کشور و همان حوزه تخصصی علوم پایه به عینه دیده ام. نوشتارم در این خصوص نیز در وبسایتم و کانالم موجود است. اما سوال اصلی آن است که آیا راه حل این معضل، محروم نمودن دانشگاههای استانهای کمتر برخوردار از داشتن دوره های دکترای تخصصی و تمرکز آن در کلان شهرها است؟ معتقدم همانند بهای بنزین و اصلاح اجتناب ناپذیر آن که با رشته ای به هم پیوسته از مشکلات اقتصادی و اصلاح آنها رو به روست؛ اصلاح دوره های دکتری نیز به رشته ای به هم پیوسته از مشکلات علی و بنیادین نظام آموزش عالی در کشور متصل است که بدون اصلاح آنها و صرفا معلول را هدف گرفتن به همین آیین نامه آپارتایدی پذیرش دانشجویان دوره دکترای تخصصی منجر می شود. بعلاوه، قویا معتقدم که اجرای این آیین نامه به تمرکزگرایی بیشتر در کشور منجر می گردد که به شدت ضد توسعه است.
۴- آیا استادیاران بایستی از راهنمایی دانشجویان دکترای تخصصی منع شوند؟ به همان دانشگاههای آمریکا و انگلستان لطفا توجه کنید. به عنوان فقط یک نمونه کریستوفر ویلمر (https://www.engineering.pitt.edu/ChristopherWilmer/) در ۲۶ آپریل نخستین دانشجوی دکترای تخصصی خود( (Dr. Jenna Gustafson) را دانش آموخته نمود.
۴- با توجه به آنچه ذکر شد، نوشتار "سند آپارتایدی پذیرش دانشجوی دکتری تخصصی در وزارت علوم" از دسته "معضل مطالبات کوچک" یا چنانکه در "صدانت" نوشته اید مطالبات "بسیار سخیف" که ناشی از جهل مطالبه در "سطح عملیاتی" باشد نیست؛ بلکه در ادامه نوشتارهایی است که در وب سایت و کانال گلیم و همچنین کانال "دوباره دانشگاه" مرتبط با چالش های حوزه آموزش عالی در کشور با نام مجتبی عمادی یا مجتبی عمادی باقی که صحیح آن مجتبی عمادی بایگی است، منتشر شده است.
@EmadibaygiGleam

🔻 کنشگر باشیم یا محتاط؟
🔻 دکتر نعمت الله فاضلی

🔹از درو و دیوار دانشگاه می بارد که «احتیاط کن» و از هرگونه درگیری جدی با دانش، دانشگاه و جامعه بپرهیز. تراژدی این است که شعار احتیاط کن تا خوشبخت شوی، زمانی غلبه یافته است که جامعه به کنشگری ما دانشگاهیان محتاج است. جامعه در این موقعیت بحرانی اش بیش از هر زمان دیگری ما استادان را نیاز دارد که کنشگری کنیم، تن به ریسک دهیم، درباره جامعه، مدیریت، سازمان، جنگ، صلح، خشونت، و زندگی انسان ها سخن بگوییم.

🔹در چند ماه گذشته به استان های مختلف سفر کردم (سنندج، تبریز، کاشان، اراک، سمنان، مشهد، یزد، زنجان، قشم، اصفهان) و در دانشگاه های متعدد درباره دانشگاه و موقعیت و مسولیت آن در شرایط کنونی سخنرانی های متعدد ارائه کردم. در این سفرها اغلب مدیران بویژه شهرداران و شوراهای شهر دعوت می کردند تا در خدمت آنها هم باشم. این سفرها تجربه یادگیری بزرگ و نوعی مطالعه میدانی نیز برای من بود. یکی از تجربه هایم این بود که استادان دانشگاه این نقد را به دستگاه ها اجرایی داشتند که سازمان ها، استادان دانشگاه را در فعالیت ها و برنامه های توسعه استان ها شریک نمی کنند و میدان مشارکت برای آنها بسیار کوچک و محدود است. همچنین مدیران هم نقد می کردند که استادان دانشگاه مسولیت پذیر نیستند، دانش مفید ندارند و خود را درگیر مسائل و چالش های استان ها نمی کنند.

🔹این دو موضوع عملا دو رویه یک سکه هستند. جامعه ایران نیازمند نقد است. استادان و سازمان هر دو دچار نوعی کرختی و ناکارآمدی و بحران فرسودگی و بی تفاوتی شده اند. به اعتقاد من هر دو گروه نقدهای شان درست است. نه میدان مشارکت برای استادان باز است و نه استادان آمادگی لازم برای مشارکت فعال و سازنده در برنامه های توسعه را دارند. در فرهنگ سازمانی حاکم بر سازمان های ایرانی شایسته سالاری و دانش محوری و عقلانیت حاکم نیست، و در فرهنگ استادی هم «فضای کنشگری» و مسوولیت پذیری از ارزش و جایگاه جدی برخوردار نیست. در این یادداشت نمی خواهم درباره فرهنگ سازمانی صحبت کنم زیرا خود موضوع مستقلی است. اجازه دهید تنها به فرهنگ استادی اشاره ای کنم.

🔹لازمه مداخله فعال استادان در روند توسعه جامعه، شکل گیری «فرهنگ کنشگری» در نهاد دانشگاه است. استادان دانشگاه به سازمان ها نه به عنوان فضایی برای ایجاد تغییر، ایفای مسوولیت، درگیری با جامعه، پرسشگری و گسترش گفتگو و نقادی بلکه به عنوان بازاری برای کسب و کار و نان در آوردن و حرفه ای گری نگاه می کنند. نتیجه این رویکرد، شکل گیری نوعی بدبینی عمیق میان مدیران اجرایی به استادان دانشگاه شده است. آنها صراحتا می گویند استادان دانشگاه سازمان ها را صرفا کیسه پول می بینند و عملا سازمان ها از طرح های تحقیقاتی استادان بهره ای نمی برند. در گفتگویی که با برخی مدیران داشتم و از تنگ نظری و نقدناپذیری سازمان ها صحبت کردم، گفتند درست است که سازمان ها ناکارامدند و دانش محور نیستند اما استادان کدام نقد را کرده اند که ما نپذیرفته ایم و چرا صرفا اتهام های کلی زده می شود و در عمل نقدهای استادان در طرح ها و گزارش های شان بیان نمی شود؟(ادامه)👇👇👇 پویش ملی دوباره دانشگاه

http://dobaredaneshgah.ir
https://t.me/dobarehdaneshgah

(ادامه)👇👇👇
🔹در مقابل استادان دانشگاه از این صحبت می کردند که اگر نقدهای جدی ارائه کنیم گوش شنوایی نیست و ضمنا همکاری با این سازمان ها هم قطع می شود. ضمن این که در کل، استادان براین باور هستند که سازمان ها برای نقد شدن طرح پژوهشی و مشارکت ما استادان را طلب نمی کنند. آنچه آشکار است این است که گفتگویی سازنده میان استادان و سازمان ها وجود ندارد. استادان دانشگاه اگر بخواهند درگیر جامعه شوند باید با شهامت بیشتر و زبان روشن تری نقدهای شان را ارائه کنند. این بحث ابعاد بسیاری دارد و نمی توان آن را یکجا در این یادداشت بیان کرد. می توان انتظار داشت که استادان، بیشتر بر «اصل وظیفه گرایی» خود تکیه کنند و بر موانع و عوامل کنشگری فائق آیند. اما چنین نیست. براساس مشاهدات و تجربیاتم به این نتیجه رسیده ام که نوعی «فرهنگ احتیاط گری» در میان استادان عمیقا جای گرفته است. این فرهنگ مانع شکل گیری و گسترش «فرهنگ کنشگری» در میان آنها شده است. «فرهنگ احتیاط گری» در میان استادان ابعاد اخلاقی، عاطفی و شناختی دارد که نقد و ارزیابی آن نیازمند مطالعه ای مستقل است.

🔹مسئله اصلی این است که در «خرده فرهنگ استادی» موجود «اصل احتیاط گری» جای «اصل کنش گری» رواج یافته و این احتیاط گری بنیان های ارزشی و شناختی پیدا کرده است. ظاهر این «احتیاط گری» است که به لحاظ اخلاقی ما نباید در بحث های دانشگاهی تند روی کنیم و از فضای حاکم شالوده شکنی نماییم، زیرا موجب برهم خوردن نظم می شود. ضمنا ما در مقام استاد دانشگاه شایسته است همواره محتاط و دوراندیش باشیم؛ سخنان خود را سنجیده بیان کنیم؛ چنان سخن بگویم که موجب ازاردگی کسی نشویم. احتیاط گری نوعی «پارادایم فرهنگی» حاکم بر استادان ما شده است. این فرهنگ در همه ما کم و بیش رخنه کرده است. فرهنگ احتیاط گری ظاهرا حافظ منافع فردی ما هم هست. افراد احتیاط گر مورد توجه سازمان ها قرار می گیرند و به آنها منصب و مقام اداری می دهند. علاوه بر این، احتیاط گری نوعی جلوه و شخصیت اخلاقی هم پیدا کرده است. گویی آدم های احتیاط گر افرادی با شخصیت، دیندار و قابل اعتماد هستند.

🔹در مقابل احتیاط گری، «کنشگری » قرار دارد. استاد دانشگاه در ایران امروز خود را از کنشگری پرهیز می دارد. کنشگری یعنی قبول مسوولیت دربرابر مسائل و مصائب جمعی و اتخاذ موضع انتقادی و تلاش برای مواجهه با این مسائل. کنشگری دانشگاهی به معنای رفتار پارتیزانی نیست اما نوعی مواجهه فعالانه در برابر مسائل و حضور در حوزه عمومی دانش و دانشگاه است. بحرانی که امروز ما با آن در فرهنگ استادی مواجه هستیم سیطره احتیاط گری بر کنشگری است. باید با نقد این موقعیت تلاش کنیم تا کنشگری به صورت ارزش جمعی و مشترک درآید و پیامدهای ویرانگر احتیاط گری را نقد و بیان کنیم.

🔹«فرهنگ احتیاط گری» در نظام آموزشی ما عمیقا آموزش داده می شود. اما «فرهنگ کنشگری» کمترین امکان آموزش و یادگیری را ندارد. نان به نرخ روز خوردن و فرصت طلبی و رندی و زرنگی که از ویژگی های فرهنگ عمومی است، عمیقا در نظام و فرهنگ دانشگاهی ما رخنه کرده است و میدان را برای مسولیت پذیری و کنشگری بسته و تنگ ساخته است. استادان دانشگاه بجای این که الگوی کنشگری باشند سرمشق احتیاط گری شده اند. «بازاندیشی انتقادی در باره فرهنگ احتیاط گری» می تواند راهبردی برای گسترش کنشگری باشد. از اینرو، نقد احتیاط گری و مبانی ارزشی و اخلاقی و شناختی آن شکلی از کنشگری است. اگر نمی توانیم مسولیت مواجه و درگیری با مساله ای را در جامعه پذیرا باشیم، لااقل مسولیت نقد خود و فرهنگ احتیاط گری در دانشگاه ها را پذیرا شویم. آگاه باشیم که فرهنگ احتیاط گری حاکم چیزی جز سازوکار به انقیاد درآوردن و سرکوب کردن نهاد دانشگاه و خرد انتقادی نیست و بدانیم که شخصیت های محتاط لزوما دوراندیش و خیرخواه نیستند و در بسیاری مواقع فرصت طلبان و نان به نرخ روز خورهایی هستند که جامه استادی و وقار و متانت به تن کرده اند. آنها گرگ اند که در پوستین میش به نهاد دانشگاه هجوم آورده اند. این آدم های محتاط اغلب با زبانی آرام و چهره ای اخلاقی و صلح طلب خود را معرفی می کنند. آنها همه را به سکوت و پرهیز از نقد فرا می خوانند. آنها خود را دانشمند و اندیشمند می شناسند و موفقیت شان در کسب پُست های اداری و مقامات بروکراتیک را نتیجه شخصیت و اخلاق انسانی و هوشمندی و ذکاوت شان می دانند. مراقب باشیم این شخصیت های محتاط، تمام موفقیت های شان نه حاصل اخلاق گرایی بلکه حاصل احتیاط گری و پرهیز از گفتن سخن انتقادی و دوری از کنشگری شان است. اینها نه باهوش ترند و نه با اخلاق تر؛ بلکه آنها ارزش های سودجویانه و فرصت طلبانه شان را در قالب احتیاط گری چون ارزش، به دیگران معرفی کرده و می کنند.

💢 پویش ملی دوباره دانشگاه

http://dobaredaneshgah.ir
https://t.me/dobarehdaneshgah

🔻در پاسخ به جناب دکتر مجتبی عمادی عزیز
🔻وحید احسانی

1- از این که قابل دانسته و پاسخ دادید سپاسگزارم. پیش از هر چیز لازم می‌دانم در خصوص پاراگراف آخر یادداشت شما (مورد شمارۀ 4) عرض کنم که گویا از متن من سوء برداشت کرده‌اید؛ چنین جسارتی نکرده‌ام و اگر یادداشتم به صورت ناخواسته چنان پیامی را منتقل کرده است، بابت آن از شما عذر می‌خواهم.

2- پیش از نوشتن متن قبلی، کانال تلگرامی شما را دیده و متوجه شدم که بر خلاف اکثریت دانشگاهیان (شامل استاد و دانشجو) که «فرهنگ سکوت یا احتیاط گری» اختیار کرده‌اند، انسانی آزاده، دلسوز و کنشگر (به قول دکتر نعمت الله فاضلی) هستید. از این بابت دوباره به سهم خودم از شما سپاسگزاری می‌کنم.

3- دوباره بر تبعیض‌های موجود در فضای دانشگاهی کشور تأکید فرموده‌اید که من هم به آن اذعان کرده بودم. یعنی در این خصوص با هم اختلافی نداریم.

4- فرموده‌اید: «... وحید احسانی در نقد خود به دانشگاه‌های مطرح آمریکا و انگلستان چون هاروارد و کمبریج اشاره نموده‌اند و به نوعی آنها را معادل با برخی دانشگاه‌های کلان شهرهای ایران دانسته‌اند». مسلّما منظور من از اشاره به دانشگاه‌هایی مانند هاروارد و کمبریج، این نبوده‌است که آنها را با برخی دانشگاه‌های کلان شهرهای ایران معادل بدانم. دکتر رضا منصوری بارها اشاره کرده‌اند که: «دانشگاه صنعتی شریف، فقط یک کالج خوب است!». فکر می‌کنم منظورم مشخص بوده و نیازی به توضیح دوباره وجود ندارد.

5- به نظرم چیزی که می‌تواند این گفتگو را شفاف کند این است که شما راه حل پیشنهادی خودتان را ارائه دهید. به عبارت دیگر، حال که شما نیز مخالف «رشد قارچ گونۀ دوره‌های دکتری تخصصی» بوده امّا روش در پیش گرفته‌شده را «تبعیض‌آمیز» می‌دانید، به نظرتان برای کاستن از این رشد قارچ گونه چه کار باید کرد؟ روش مناسب‌تر برای کاستن از تعداد دانشجویان دکتری چیست؟ ضوابط مناسب برای صدور مجوز برگزاری دورۀ دکتری کدامند؟ آیا حال که از نگاه شما: «اصلاح دوره‌های دکتری نیز به رشته‌ای به هم پیوسته از مشکلات علی و بنیادین نظام آموزش عالی در کشور متصل است که بدون اصلاح آنها و صرفا معلول را هدف گرفتن به همین آیین‌نامه آپارتایدی پذیرش دانشجویان دوره دکترای تخصصی منجر می‌شود»، باید در عین مخالفت با رشد قارچ گونۀ دوره‌های دکتری تخصصی، با این معضل کنار آمده و بسوزیم و بسازیم؟ یا این که تعداد دوره‌های دکتری را با همین روش (یا چیزی مشابه آن) کاسته و رفع سایر ایرادها و تبعیض‌ها را نیز از طُرُقِ دیگری مطالبه کنیم؟

🔹از پروردگار مهربان برای شما و سایر دانشگاهیان دلسوز و کنشگر، تندرستی، نشاط، طول عمر با عزّت، توفیق روزافزون و فرجام نیک خواستارم.

💢 پویش ملی دوباره دانشگاه

http://dobaredaneshgah.ir
https://t.me/dobarehdaneshgah

✅ گر ما خِرَد داشتیم
✍️ محسن کمالیان

🔸 بیست‌وپنج اردیبهشت روز ملی فردوسی بود. فردوسی برای حقیر بیش از هر چیز، شکوه و عظمت ادبیات فارسی را تداعی می‌کند. طبیعتاً اساس ادبیات فارسی، زبان آن است. همچنان که بزرگ‌ترین میراث فرهنگی ایران نیز همین ادبیات غنی و زبان کهن آن است. فرهنگی که اگر این میراث گرانبها را از دست دهد، اندوخته‌ی زیادی برایش نخواهد ماند.

🔸 بسیار متاسفم که نسل کنونی مردم ایران، خصوصاً ما دانشگاهیان، به این میراث فرهنگی مهم بی‌توجه هستیم. به جای اینکه مانند پیشینیان خود مطالب علمی را به زبان فارسی نگارش و در ادبیات فارسی ثبت کنیم، قریب یک دهه است که انگلیسی نوشتن را ترجیح داده‌ایم. اغلبِ مقالاتِ علمی خود را به انگلیسی می‌نویسیم. انتشار مقاله‌ی آی‌اس‌آی را شرط دفاع دانشجو از رساله‌ی دکتری قرار داده‌ایم! در هیئات ممیزه دانشگاه‌ها برای مقالات آی‌اس‌آی شرط وتو گذاشته و مقالات انگلیسی را بر فارسی امتیاز داده‌ایم. حتی زبان بسیاری از مجلات علمی خود را به انگلیسی تغییر داده‌ایم! در همین آیین‌نامه‌ی اخیر نشریاتِ علمی مصوبِ وزارت علوم، نگارشِ به زبان بین‌المللی و حضور افراد شاخص دیگر کشورها را در گروه دبیران، موجب کسب امتیاز بیشتر دانسته‌ایم! یعنی تدریجاً داریم می‌رویم تا زبان علمی کشور را از فارسی به انگلیسی تغییر دهیم!

🔸 چرا تغییر مسیر داده‌ایم؟ تنها به یک دلیل: برای اینکه در پایگاه‌های استنادی دنیا دیده شویم! برای اینکه آمار تولید علم‌مان در انظار جهانیان بالا رود! سال‌هاست که نظام‌های ترفیع، ارتقاء و رتبه‌بندی دانشگاهیان و دانشگاه‌هایمان را بر این مبنا تنظیم کرده‌ایم! مبالغه نکردم اگر بگویم: در محیط دانشگاهی، نظام ارزشی‌مان کاملاً فرو ریخته و صراط المستقیم را به کلی گم کرده‌ایم! مهم نیست دانشگاه چه مقدار از نیازهای کشور را رفع می‌کند! مهم‌تر این است که آمار تولید علم آن در منظر پایگاه‌های استنادی دنیا چه مقدار افزایش یافته است!

🔸 از یک طرف جاهلانه بر طبل بی‌اعتنایی به سند آموزشی بیست‌سی یونسکو می‌کوبیم؛ از آن طرف جاهلانه‌تر جایگاه خود در پایگاه‌های استنادی دنیا را معیار ساخته‌ایم! حاکمیت سال‌هاست که دولت‌های وقت را بابت رشد ناکافی آمار تولید علم در پایگاه‌های استنادی دنیا سرکوفت می‌زند! واکنش دولت‌ها چیست؟ نمایه‌های بین‌المللی را در نهایتِ انفعال، هدف می‌گذارند و سیاست‌گذاری‌های علمی کشور را چنان تغییر جهت می‌دهند که رشدِ دانشگاهیان و دانشگاه‌ها به تولید مقالات آی‌اس‌آی مشروط شود!

🔸 پایگاه‌های استنادی دنیا طبیعتاً مقالات فارسی را کمتر می‌بینند! پس چه باید کرد؟ راه حل روشن است: زبان علمی را از فارسی به انگلیسی تغییر دهیم! از غنای ادبیات فارسی می‌کاهیم، اما در عوض آمار تولید علم‌مان را به رخ نمایه‌های بین‌المللی می‌کشانیم و امتیاز، یعنی ترفیع، ارتقاء و رتبه پاداش می‌گیریم! معامله‌ی کودکانه‌ای نیست؟

🔸 این‌گونه است که بدون اینکه بخواهیم، نابخردانه، در مسیر تضعیف زبان، ادبیات، فرهنگ و نهایتاً هویت ایرانی‌مان قدم برمی‌داریم. دشمن اگر در پی این بود که میراث بی‌بدیل فردوسی، سعدی، حافظ و مولوی را از فرهنگ ایران حذف کند، چه راهی بهتر از این؟! طرفه آنکه در حالی خود تیشه به ریشه‌ی خویش می‌زنیم، که همچنان دنبال نفوذی دشمن می‌گردیم!

🔸 هرگز نمی‌گویم انگلیسی ننویسیم! حتماً بنویسیم. اما فارسی نیز بنویسیم و بلکه مانند ملت‌های غیرتمند جهان، مثل آلمان، چین و ژاپن، زبان ملی‌مان را بیش از زبان بین‌المللی پاس بداریم! چرا برای مقالات علمی ممتاز فارسی نیز، در آیین‌نامه‌های خود شرط وتویی قرار ندهیم؟ زیبا نیست که مانند اشعار و بناهای خوب، با متون علمی خوب نیز، ادبیات، فرهنگ، هویت ایرانی و در یک کلمه، عجم را زنده نگاه داریم؟ به راستی فردوسی چه درست گفت:

به یزدان که گَر ما خِرَد داشتیم
کجا این سرانجام بد داشتیم؟

منبع: کانال تلگرامی محسن کمالیان
💢 با حمایت از «پویش ملی دوباره دانشگاه» در نشانی زیر شاید بتوان در مسیر اصلاح امور قدمی برداشت.
http://dobaredaneshgah.ir
https://t.me/dobarehdaneshgah

@DrNematallahFazeli

📝 يادداشت دكتر نعمت الله فاضلي با عنوان

🔶آیا نسل کلیک دچار افسردگی معرفتی شده است؟🔶

✅ دوم خرداد 98

🔵 از سال 1390 تا مهر سال 1397 در دوره کارشناسی هیچ تدریس نکرده بودم. داوطلب تدریس دوره کارشناسی شدم و از مهر 1397 درس های مبانی جامعه شناسی و نظریه های جامعه شناسی را در دانشگاه علامه طباطبایی برای رشته روزنامه نگاری تدریس کردم. از آنجا که هدفم از این کار کمک به ارتقا و احیای آموزش در دوره کارشناسی بود تمام تلاش و تجربه ام را بکار بستم تا به شیوه «استادان» و نه «نااستادان» این کلاس ها را تدریس کنم. تجربه جالبی برایم بود.

✅ اولین نکته ای که در این تجربه با آن روبرو شدم این بود که ما واقعا با نسل کاملا متفاوت و تازه ای از دانشجویان روبرو هستیم. این دانشجویان عموما با چالش جدید انگیزه روبرو هستند.

🔻 اکثریت مطلق آنها به واقع فاقد حس خودانگیختگی برای یادگیری دروس و برنامه درسی دانشگاهی هستند.

🔻چالش انگیزش ابعاد گوناگونی دارد که سعید ذکایی در مطالعه اش در این زمینه آن را با مفهوم «بیگانگی تحصیلی» توضیح داده است. دانشجویان عموما دل و دماغی برای شنیدن، مشارکت کردن جدی در فرایند یادگیری ندارند. آنها این برنامه های درسی را متعلق به خودشان نمی دانند. آنها اغلب پیشداوری درباره این برنامه های درسی دارند و براساس این پیشداوری مایل نیستند که هیچ کلاس و استادی را جدی و سودمند برای خودشان بدانند.

✅ از راهبردهای متعدد برای جلب توجه و افزایش مشارکت دانشجویان استفاده کردم. اما به جز کمتر از یک چهارم دانشجویان، نتوانستم توجه آنها را به کلاس جلب کنم. این برای من معلم ناکامی بزرگی بود.

🔻آن گونه ای که در کلاس هایم تجربه کردم دانشجویان نسل امروزی، جوانان دنیای سرعت و شتاب هستند. آنها آمادگی ندارند برای یادگیری فرصت و حوصله کافی صرف کنند. آنها از دنیای دیجیتالی شده این را آموخته اند که هر چیزی با یک کلیک بدست می آید.

🔻یادگیری با یک کلیک حداقل در رشته های علوم اجتماعی ممکن نیست. برای جامعه شناس، انسان شناس و محقق اجتماعی شدن همچنان باید زحمت کشید.

🔻نسل کلیک، نمی داند و نمی خواهد بداند که اندیشیدن و یادگیری علوم اجتماعی و انسانی راه پر پیچ و خمی دارد و باید برای فراگیری زبان رشته های دانشگاهی با تفکر مفهومی این رشته ها بسیار ور رفت و جان کند.

🔻گذشته از اینها این نسل عموما فاقد شجاعت و جسارت کافی برای تن دادن به پرسش های نظری و شجاعت دانستن هستند. ظاهر آنها حکایت از طغیان آنها علیه نظم مستقر و موجود می کند، اما باطن فکری آنها آمادگی ندارد تا از راه اندیشه ورزی و تفکر مفهومی خود را درگیر پرسش هایی کند که جامعه امروزی دربرابر او قرار داده است.

✅ تلاش می کردم تا به دانشجویانم بیاموزم که چطور آنچه در زندگی روزمره تجربه می کنند، برساخت های سیاسی و اجتماعی هستند که برای مواجه کنشگرانه و فعالانه با این تجربه ها باید آنها را نقادانه آشنایی زدایی کرد و آنها را از بدیهی و طبیعی بودن شان انداخت تا بتوان امکانی برای تغییر آنها فراهم کرد.

🔻ساختارهای سرمایه دارانه و ایدئولوژیک مسلط این گونه زندگی روزمره را به خورد ما داده اند که تمام این نابرابری ها، سرکوب ها، عقب ماندگی ها و چالش ها، اموری اجتناب ناپذیر و حاصل سرنوشت و تقدیر بوده و هستند.

✅ تلاش می کردم به دانشجویان آگاهی و انگیزه بدهم تا بتوانند از طریق دانش راهی برای تغییر و رهایی پیدا کنند.

🔻انبوهی از مثال ها از زندگی روزمره برای شان روایت می کردم، آنها را درگیر بحث های مشارکتی و فعال می کردم، با شور و هیجان هر چه بیشتر سخن می گفتم، اما اینها هیچکدام در آنها به نحو جدی تاثیر نمی کرد.

✅در عین حال در هر کلاس شاهد تعداد اندکی از دانشجویان بسیار فرهیخته و با انگیزه بودم که با یک یا حتی دو زبان خارجی آشنایی داشتند، به یک یا چند کار و فعالیت هنری مشغول بودند، در فعالیت های مدنی مشارکت می کردند، و انگیزه فوق العاده ای برای کلاس داشتند.

🔻کلاس هایم به نحو شگفتی دو قطبی بودند: اقلیت کم شمار فرهیخته و اکثریت پرشمار فاقد انگیزه. به سختی می توانستم گروه میانه یا متوسط در بین دانشجویانم مشاهده کنم.

🔻گویی کلاس ها هم مثل جامعه از هم گسیخته و قطبی شده اند. درباره شناختم از این موقعیت کاملا تردید دارم و نیازمند تامل و تجربه بیشتر هستم تا دریابم در میان نسل در حال ظهور دانشجویان چه می گذرد و اینها واقعا به کجا راهی شده اند؟ اما احساس می کنم که حداقل در برنامه درسی رشته های علوم اجتماعی باید بازاندیشی صورت گیرد و نوعی ارزیابی انتقادی از فرم و محتوای آگاهی که به این دانشجویان داده می شود، انجام شود.

✅ دانشجویان نسل کلیک نمی توانند پذیرای برنامه درسی باشند که حکومت براساس خواست های سیاسی اش آن را طراحی کرده است؛ این دانشجویان به فضای آموزشی نیاز دارند که امکان کنشگری و مشارکت جدی و اصیل برای آنها در فضای یادگیری کاملا فراهم باشد؛ اینها نه پذیرای اقتدار علم کلاسیک هستند و نه پذیرای اقتدار ایدئولوژی سیاسی حاکم.

🔻نسل کلیک خود را می بیند و خود را و نه هیچ چیز دیگری. تجربه ام این بود که هر گاه دانشجویان را درگیر پرسش های انتقادی معطوف به تجربه زندگی روزمره شان می کردم، بهتر و بیشتر درگیر بحث ها و کلاس می شدند اما همچنان مقاومت وجود داشت و یخ های شان بسادگی آب نمی شد.

🔻تجربه ام نشان داد هر گاه احساس می کردند که استادشان هویت وابستگی سیاسی ندارد و صریح تر و نقادانه تر سخن می گوید، بحث ها برای شان جذاب تر و خواستنی تر بود، اگرچه همچنان نمی دانستند و نمی خواستند کاملا خود را درگیر زندگی واقعی و چالش ها و پرسش های آن کنند.

🔻 تجربه ام این بود که دانشجویان میل به خواندن ندارند و از متن ها گریزانند اگرچه از جستجوهای الکترونیک و مجازی و متن های آن بیشتر استقبال می کردند.

🔻دانشجویان مرد در این کلاس بسیار اندک بودند و تقریبا نود درصد دانشجویان را دختران تشکیل می دادند. این فضای زنانه می طلبید تا بحث ها و موضوعات و مثال هایم متناسب با ذائقه و زندگی آنها باشد. اما می دانید که برای بیان صریح و صادقانه مباحث زنان در کلاس های جامعه شناسی باید دل شیر داشت!

🔻طبیعتا در چنین فضایی که من معلم آموخته ام روباه صفت باشم، چطور می توانم جامعه شناسی را شیرین، جذاب و روزآمد تدریس کنم؟! اما نکته تأسف بار این بود که آنجا که خود را در پوستین شیر می انداختم هم چندان موفق به درگیر کردن جدی همه دانشجویان نمی شدم.

✅ گاهی احساس می کردم دانشجویان ما با نوعی «افسردگی معرفتی» روبرو هستند. منظورم از افسردگی معرفتی این است که دانشجویان احساس می کنند از یادگیری علم و معرفت چیزی عاید آنها نمی شود و تلاش ها آنها کاملا بیهوده است. به هر دری می زدم تا به دانشجویانم نشان دهم که دانش بیهوده نیست، اما حیف و صد حیف که آنها را افسرده تر آن دیدم که بتوانم آنها را به یادگیری مفاهیم علوم اجتماعی ترغیب کنم. گویی دانش برای دانشجویان سال هاست که مرحوم شده و آنها فاتحه اش را خوانده اند!

✅ خب، این ترم هم تمام شد و من مانده ام این پرسش که آیا نسل کلیک دچار افسردگی معرفتی شده است؟ ایا می توانم در این فضای دلسردکننده آموزشی تجربه یادگیری را برای این نسل فراهم کنم؟ در این موقعیت دشوار وظیفه من چیست؟

🔻 بهتر است کلاس ها را ترک کنم و به کار نوشتن بپردازم؟ آیا بهتر نیست که در فضاهای درون جامعه از راه مجازی و ارائه سخنرانی وظیفه ام را ادا کنم؟ با این نسل کلیک، نسل پرورش یافته در عصر مصرف، شتاب، دیجیتال، عصر فردگرایی، لدت طلبی، آسودگی و مسئولیت گریزی من معلم چگونه می توانم بهتر وظیفه ام را بجا آورم؟

🔵 در این موقعیت که نه تنها دانشجویان بلکه استادان هم حال و روز خوبی ندارند و بندرت وظیفه گرایانه به کار معلمی می پردازند، چگونه می توان کاری اثربخش برای این نسل کرد؟

دانشگاه اقتدار آفرین و توزیع عادلانه: پاسخ به جوابیه دکتر وحید احسانی

مجتبی عمادی

ضمن قدردانی از آقای دکتر وحید احسانی که در پاسخ به جوابیه بنده به اولین نقدشان به نوشته ام در خصوص سند آپارتایدی پذیرش دانشجوی دوره دکترای تخصصی، مرقومه ای نوشته بودند و سوال هایی دقیق و عمیق پرسیده بودند؛ مطالب زیر در پاسخ به آن سوال ها نوشته ام.
۱- به نظرم راه برون رفت و غلبه بر چالش های متنوع حوزه آموزش عالی که یکی از آنها ازدیاد دانش آموختگان بیکار در مقاطع تحصیلات تکمیلی است، تحول بنیادین در حوزه آموزش عالی مبتنی بر دو اصل "اقتدار آفرینی" و "اکتساب درآمد بر اساس مهارت آموخته شده" است. آموزش عالی اقتدار آفرین یکپارچه، منسجم، هدفمند، عادلانه، به روز شونده و پویاست. دوره های تحصیلی در آن متناسب با نیازهای کشور در حوزه های مختلف تعریف و بازنگری دائمی می شوند.‌ ورودی های هر رشته تحصیلی سالانه متناسب با نیازهای کشور در دانشگاهها مشغول به تحصیل می شوند و بلافاصله پس از دانش آموختگی به علت تربیت صحیح و یادگیری دقیق مهارت ها جذب بازار کار می شوند. تربیت شدگان آموزش عالی و دانشگاههای اقتدار آفرین، نیروی پیشران اصلی رشد، پیشرفت و توسعه (رپت) را فراهم می نمایند. رپت به رفاه و اقتدار می انجامد. در این آموزش عالی اقتدار آفرین ظرفیت های خالی به هدفگیری بازارهای کشورهای همسایه در ابتدا و سپس سایر بازارهای بین المللی اختصاص می یابد و رشته هایی که مورد پسند دانشجویان بین المللی و کشورهای آنان است، راه اندازی و دایر می شود. آیین نامه ارتقاء اساتید در آموزش عالی اقتدار آفرین متناسب با خدمات آنان در رشته های آموزشی و تاثیر اجتماعی-اقتصادی کارهای آنان در حوزه های مختلف آموزشی، پژوهشی، فناوری، تولیدی، خدماتی و تجاری سازی به طور کامل نوشته می شود و با اختصاص یک پروفایل آنلاین به هر عضو هیئت علمی بروندادهای وی در هر قالبی و نحوه ارتقای وی به علت خدماتش شفاف در اختیار عموم قرار می گیرد. در آموزش عالی اقتدار آفرین، دانشگاهها در دام سیستم های رتبه بندی مختلف گرفتار نمی شوند و در اکوسیستمی تعاملی مبتنی بر آمایش سرزمین چونان اندام های مختلف یک موجود زنده یا اجزا مختلف یک اکوسیستم به بقاء و موفقیت آن موجود/اکوسیستم در رقابت با خارجی ها به ایفای نقش می پردازند.
۲- با توجه به آنکه تحول به خصوص در سازمانهای دولتی امری به شدت زمانبر است، راه حل ساده در زمینه نحوه توزیع دانشجویان دکتری در دانشگاههای کشور آن است که بر اساس نیازهای سالانه کشور به هر تعداد دانش آموخته دکترای تخصصی، تربیت آنان به صورت دوره ای و عادلانه به دانشگاههای مختلف سپرده شود و از گذاردن شروطی آپارتایدی و تمرکزگرا چون وجود اعضای هیئت علمی استاد تمام و دانشیار برای دایر شدن دوره های دکتری تخصصی اجتناب شود. بنده اعتقاد دارم که از اجزای حیاتی رپت که مبتنی بر پژوهش های خلاقانه و نوآوارنه هدفمند است، دانشجویان دوره دکترای تخصصی و استادیاران هستند که از حیث زیستی آنان را معادل سلول های بنیادی می دانم. محروم نمودن آپارتایدی دانشگاههای استانهای محروم از طرح های کلان/ملی به علت نبود سامانه ای چون "سامپک" و حال محروم نمودن آنها از دایر نمودن دوره های دکترای تخصصی به شدت ظالمانه است و کاملا بعید است که به خیری بینجامد.
@EmadibaygiGleam
@DrEmadiBaygi

بالاخره «اقتدار آفرینی» یا «توزیع عادلانه»؟! (در پاسخ به دکتر مجتبی عمادی)
وحید احسانی

ضمن عرض سلام و احترام خدمت شما جناب دکتر عمادی عزیز و سپاسگزاری بابت اینکه بزرگواری فرموده و به پاسخ پرسش‌ها پرداخته‌اید، مطالبی عرض می‌کنم. امیدوارم این بحث دونفره حوصلۀ سایرین را سر نَبَرد و فوایدی به همراه داشته‌باشد (چه برای ما دو نفر و چه برای سایرین).
1- در خصوص «راه برون رفت و غلبه بر چالش‌های متنوّع آموزش عالی» نظراتی مطرح فرموده‌اید که گسترده‌تر از بحث ما است و با اجازه، به آنها ورود پیدا نمی‌کنم. همچنین، بر روی «شفافیت» تأکید بسیار زیادی داشته و دارید که کاملاً با شما موافقم، امّا ارتباط آن با بحث جاری صرفاً از این جهت است که «هر روشی که در پیش گرفته شود، باید جزئیات آن (چه در زمینۀ فلسفه، دلایل و منطقِ مطرح شدنش و چه در مرحلۀ اجرا) شفاف باشد».
2- هر چه تلاش می‌کنم نمی‌توانم با کاربرد عبارت «توزیع عادلانه» در خصوص «دانشجویان دکتری» کنار بیایم. نمی‌دانم، شاید مشکل از جانب من باشد، ایکاش دیگرانی هم نظر می‌دادند تا معلوم می‌شد که دیدگاه من غیر عادی و عجیب است یا دیدگاه شما (شاید هر دو، شاید هم هیچ کدام). به هر حال، همان‌طور که قبلاً عرض کرده‌بودم، به نظرم عبارت «توزیع عادلانه» بیشتر با چیزهایی از قبیل «یارانه»، «جیرۀ غذایی» و «بستۀ حمایتی» تناسب دارد.
3- در مورد روش مناسب برای کاستن از تعداد دانشجویان و دوره‌های دکتری، صرفاً فرموده‌اید «دوره‌ای و عادلانه» که ابهامات زیادی دارد. به ویژه، منظورتان از عبارت «عادلانه» مشخص نیست. اتّفاقاً، پرسش‌هایی که مطرح کرده بودم (و شما نیز محبّت فرموده آنها را «دقیق و عمیق» دانسته‌اید) دقیقاً ناظر بر همین بود که «از نظر شما، روش غیرتبعیض-آمیز برای کاستن از تعداد دانشجویان دکتری کدام است؟»؛ شما پاسخ داده‌اید که: «روشی که عادلانه باشد!». بدیهی است که واژۀ «عادلانه» معادل لغوی عبارت «غیرتبعیضی» است، امّا درخواستم این بود که شما «روش عادلانۀ پیشنهادی خودتان را معرّفی بفرمایید». با این حساب، در میان مطالبی که به آنها پرداخته‌اید، در راستای پاسخ به پرسش‌های مطرح شده صرفاً یک کلمه وجود دارد: «دوره‌ای». حال که بزرگواری فرموده، قابل دانسته و گفتگو را ادامه داده‌اید، ایکاش به جای پرداختن به سایر مسائل (که البته به جای خود مهم هستند امّا می‌توانید آنها را در یادداشت‌های جداگانه‌ای مطرح بفرمایید)، «شفافیت» بیشتری در پیش گرفته و از «روش عادلانۀ مورد نظر خود» جزئیات بیشتری را توضیح می‌دادید. آیا در روش «دوره‌ای» مورد نظر شما، تمام دانشگاه‌های کشور (حتّی آنهایی که پیش از این نیز از برگزاری دورۀ دکتری محروم بوده‌اند) به صورت مساوی در نوبت دریافت دانشجوی دکتری قرار خواهند گرفت؟ آیا فقط گروه‌ها یا استادانی که پیش از این دانشجوی دکتری داشتند، در نوبت قرار می‌گیرند؟ آیا دانشجویان دکتری حق انتخابی هم خواهند داشت یا مثلاً از میان دو نفری که در دو سال متفاوت با شرایط کاملاً مساوی در کنکور دکتری پذیرش می‌شوند، ممکن است صرفاً به این دلیل که در سال قبولی آنها نوبت دانشگاه‌های متفاوتی رسیده‌است، یکی به دانشگاه تهران برود و دیگری به دانشگاه ناکجاآباد؟ آیا ...
4- آیا فکر کرده‌اید که اگر قرار باشد در نظام آموزش عالی کشور، برای رفع تمام تبعیض‌ها از رویکرد پیشنهادی شما (یعنی «دوره‌ای و عادلانه») استفاده شود، چه پیش خواهد آمد؟ اگر «توزیع غیرعادلانه» دانشجویان دکتری را «آپارتایدی» بدانیم، تبعیض‌های خیلی آپارتایدی‌تری هم وجود دارد: مثلاً افرادی که چند سال است مدرک دکتری خود را گرفته‌اند امّا همچنان بیکار هستند یا به هر حال، «عضو هیأت علمی» نیستند. آیا نباید هیأت علمی بودن، تدریس دروس و راهنمایی دانشجویان دکتری را نیز به صورت «دوره‌ای و عادلانه» میان آنها و «استادیاران، دانشیاران و استادان فعلی» توزیع کرد؟ اگر بخواهیم در مورد «توزیع غیرعادلانۀ دانشجویان دکتری» (به تعبیر شما)، از واژۀ «آپارتایدی» استفاده کنیم، در مورد تفاوت فاحش میان دکترهایی که عضو هیأت علمی هستند و دکترهایی که بیکار هستند، باید چه بگوییم؟! اگر هم «دانشجویان دکتری» به صورت دوره‌ای میان دانشگاه‌های مختلف توزیع شوند و هم «هیأت علمی بودن» به صورت دوره‌ای میان اعضای هیأت علمی فعلی و دکترهای غیرهیأت علمی، آیا سهم اعضای هیأت علمی فعلی از موارد توزیعی (دانشجویان دکتری، حق‌الزحمه راهنمایی رساله، حقوق و غیره) در مقایسه با حالتی که همین سند به قول شما «آپارتایدی» مبنا قرار بگیرد، خیلی کمتر نخواهد شد؟!

💢 با حمایت از «پویش ملی دوباره دانشگاه» در نشانی زیر شاید بتوان در مسیر اصلاح امور قدمی برداشت.
http://dobaredaneshgah.ir
https://t.me/dobarehdaneshgah

@vahidehsani_vh
https://telegram.me/notesofvahidehsani

@DrNematallahFazeli

📝يادداشت دكتر نعمت الله فاضلي با عنوان

🔶فشارها، خُرده فضاها، و انقلاب طولانی🔶

✅ پنجم خرداد 98

🔵 در جریان انتشار نوشتارهای تلگرامی و سخنرانی هایم، دو نوع بازخورد تاکنون دیده ام. برخی این فعالیت ها را «سودمند» و «ضروری» دانسته اند و در مقابل برخی همکاران آن را «بیهوده» و «اتلاف وقت و نیرو» می دانند. این مخالفان منطق و استدلال های مختلفی دارند.

✅ در یکی از جلسات یکی از همکاران صراحتا این فعالیت ها را «ژورنالیستی» و بی ارزش دانست. برخی دیگر هم سخنرانی ها و نوشته های تلگرامی من یا لااقل برخی از آنها را«تُند» و افراطی ارزیابی می کنند. برخی هم این نوع فعالیت ها را «فاقد اثرگذاری» می دانند.

🔻بیشترین استدلال مخالفان حضور در حوزه عمومی این است که فعالیت امثال من در حوزه عمومی «ارزش علمی» ندارد. (یکشنبه پنجم خرداد) و روز قبل آن در جلسه هایی بودم و تعدادی از همکاران توصیه می کردند که بهتر است به جای تلف کردن وقت برای نوشتن در شبکه های اجتماعی، وقتم را صرف «کارهای علمی» کنم.

✅ سه گروه در ایران از این واژه «علم» برداشت های منفعت طلبانه خاص خودشان را دارند:

🔻یکی گروه های واپس گرا و محافظه کار؛ که می خواهند با پس راندن استادان فعال به پستوه پژوهش های غیرموثر و بیهوده آنها را سرکوب و از میدان بدر کنند؛

🔻دوم استادان فرصت طلب و عافیت طلب که می خواهند با پس راندن استادان فعال و اثرگذار مانع از رسوا شدن هویت عافیت طلبانه خودشان شوند.

🔻گروه سوم اقلیت کم شماری هستند که خودشان واقعا درگیر فعالیت علمی جدی هستند و گمان می کنند تنها و موثرترین راه خدمت به جامعه و دانشگاه صرفا چیزی نیست جز انجام تحقیقات نظامند و تأیید شده در چارچوب «دانش رسمی».

✅ هر سه گروه در مواجه با موضوع حضور دانشگاهیان در حوزه عمومی نگاه انتقادی دارند و نوعی « فشار هنجاری» بر دانشگاهیان حوزه عمومی اعمال می کنند.

🔻براي من نقدها و فشارهایی که می آورند کاملا قابل فهم است. من میدانم که فعالیت فکری و دانشگاهي کردن اگر بخواهد موثر و اصیل باشد در زمره «مشاغل سخت» و طاقت فرساست.

🔻کاملا به این امر آگاهم که اگر استادی در ایران بخواهد وظیفه گرا باشد و مسئولیت هایش را دربرابر جامعه، اجتماع علمی و تاریخ را بپذیرد و ایفا کند، لاجرم باید اشکال مختلف فشار سیاسی، اجتماعی و اقتصادی را تحمل کند.

✅ تجربه به من می گوید حکومت و گفتمان رسمی نهایت فشار را بر استادان می آورد تا آنها را در چارچوب ایدئولوژی رسمی خودش قرار دهد؛ همکاران دانشگاهی بی رحمانه ترین فشارها را می آورند تا مانع از به رسمیت شناخته شدن و پذیرش این افراد در میان دانشگاهیان شوند تا از اعتبار و جایگاه جدی برخوردار نگردند؛ همچنین سازمان رسمی دانشگاه همه قوایش را بسیج کرده است تا مانع رشد و شکل گیری تفکر مستقل استادان شده تا بتواند آنها را مانند «کارمندان» خود مطیع نظم و انضباط اداریش درآورد؛ و نهایتا این که مردم عادی کوچه و بازار هم فشار می آورند تا استادان را به شکل خودشان درآورند، افرادی عادی که جز درآوردن لقمه ای نان (البته چرب) دغدغده دیگری ندارند!

🔻اما برای من شرکت در فضاهای مجازی و برقراری گفتگوی جمعی، همان ایفای رسالت دانشگاهی و «شهروندی آکادمیک» است. چیزی که در ذهن دارم اینست که فعالیت در شبکه های اجتماعی و حضور در حوزه عمومی تلاش برای خلق نوعی «خُرده فضا» برای ایجاد «گفتگوی جمعی» است.

✅ تجربه نشان داده است که از طریق شبکه های اجتماعی می توان اندکی تفاوت ایجاد کرد و تأثیرگذاشت.

🔻این تجربه را در سال های اخیر داشته ام که از طریق تلگرام و خلق متن های تلگرامی، گفتگوی جمعی شکل گرفته است. سخنرانی من در مراسم نکوداشت دکتر محمود مهرمحمدی در بهمن ماه 1397 از لحظه ای که در کانالم قرار گرفت تا امروز هزاران شونده ایجاد کرد و باعث شد ده ها یادداشت و صدها اظهار نظر کوتاه و بلند حول مسائل آموزشی و آموزش عالی ایران نوشته شود. مطبوعات به آن واکنش نشان دادند و زمینه ای فراهم کرد تا در اردیبهشت سال جاری در دانشگاه های متعدد کشور دعوت شوم و سخنرانی کنم. همه جا نوعی نگاه انتقادی و بازاندیشانه ایجاد شده بود.

🔻 تجربه تازه دیگرم نگارش یادداشت «نسل کلیک و افسردگی معرفتی» آنها بود. این یادداشت تا این لحظه هزاران بیننده داشته و همکاران و دانشجویان بسیاری درباره آن نظر داده اند. واقعیت این است که برای من این قابلیت شبکه های اجتماعی اهمیت کلیدی دارد زیرا از این طریق می توان گفتگوی انتقادی همگانی و جدی در حوزه عمومی شکل داد.

✅ مایکل اپل راه اصلی اصلاح واقعی نظام آموزشی را در استفاده و شکل دادن از «خُرده فضاهای پراکنده» و «اتحادهای نامتمرکز» می داند. در ایران که حکومت اجازه نمی دهد تا سندیکاها، نهادهای مدنی و احزاب و گروه های بزرگ و سازمان یافته مدنی برای ایجاد اصلاحات آموزشی شکل بگیرد، این فضاهای پراکنده» و «اتحادهای نامتمرکز» اهمیت دارند و عملا تنها راهبرد موجود برای ایجاد اصلاحات آموزشی و واقعی و اصیل هست. از اینرو اجازه دهید به طور مختصر مفهوم «فضاهای پراکنده» را توضیح دهم.

🔻مایکل اپل از نظریه پردازان انتقادی و فعالان برجسته آموزش در کتاب اثرگذارش «آیا آموزش می تواند جامعه را تغییر دهد؟» استدلال می کند برای این که آموزش بتواند جامعه را تغییر دهد باید آموزش تغییر کند و برای تغییر آموزش در موقعیت کنونی که ایدئولوژی و بازار بر آن سلطه دارند، راهی جز این وجود ندارد که از «خُرده فضاهای پراکنده» که در اختیار فعالان و کنشگران اجتماعی وجود دارد نهایت استفاده را برای تغییر آموزش ببریم.

🔻فضاهای پراکنده به فضاهایی می گوید که کنشگران و فعالان اجتماعی می توانند برای ایفای مسئولیت جمعی شان به نقد و ارزیابی نظام آموزشی بپردازند و با همکاری جمعی و گفتگوهای اجتماعی مانع از فراموشی جمعی شوند.

🔻در این خُرده فضاها نوعی «اتحاد پراکنده» حول نقد نظام آموزشی شکل می گیرد که طی آن راه های سیطره ایدئولوژی و بازار بر این نظام برملا می شود. اپل نشان می دهد اگر این خرده فضاها و و اتحادهای پراکنده تداوم یابد می توان امیدوار بود که در آموزش تحولاتی ایجاد شود و زمینه برای تغییرات بزرگ اجتماعی و نهایتا ساختن جامعه مهیا گردد.

🔻به اعتقاد اپل تغییر نظام آموزشی و ساخته شدن جامعه، نوعی «انقلاب طولانی» است. به اعتقاد اپل لازمه این که این خرده فضاهای پراکنده بتوانند موفق شوند این است که افراد فعال و منتقد تلاش کنند تا «رویاهای آرمان گرایانه» و «واقع گرایی بی پرده» را درهم آمیزند. همچنین وظیفه «محقق/فعال منتقد» به قول اپل این است که «باید با تواضع و تعهد برابر به گوش دادن دقیق انتقاد دیگران» بپردازد. اپل به نقل از پائولو فریره می نویسد که وظیفه «این منتقد/فعالان آموزشی «نامیدن جهان» است، این که سواد انتقادی را با خلق مفاهیم انتقادی محکم گسترش دهیم.

✅ در سال های اخیر با این نگاه و امید، سعی کرده ام با ایجاد کانال تلگرامی، سایت، کانال آپارات و سخنرانی در محافل دانشگاهی، کمک کنم تا فضاهای پراکنده برای شکل گیری و توسعه بحث های انتقادی در زمینه های مختلف از جمله آموزش و آموزش عالی ایجاد کنم.

🔻تجربه نشان می دهد این فعالیت ها اثرگذار هستند و «خُرده فضاهایی پراکنده» را ایجاد کرده اند. تاکنون سایت فرهنگشناسی ام بیش از چهار میلیون بازدید داشته است. در کانال هم پنج هزار عضو حضور دارند و برخی مطالب آن هزاران شنونده و ببینده داشته است. هیچ یک از مجلات دانشگاهی چنین میزان مخاطب ندارند. علاوه بر این، از طریق این فعالیت ها زمینه ای برای معرفی کتاب ها و مقالات پژوهشی ام فراهم کرده ام. حضور در دانشگاه ها و مراکز پژوهشی در سراسر کشور یکی دیگر از پیامدهای فعالیت در حوزه عمومی بوده است. البته این که از نظر محتوایی تا چه میزان مفاهیم و ایده هایم توانسته اند در جامعه و نهادهای سیاستگذار تأثیر بگذارد، پرسشی است که پاسخ دقیق آن را نمی دانم اما می دانم که طیف گسترده ای از نخبگان فکری و سیاسی با فعالیت های فکری من در حوزه عمومی آشنا و درگیر شده اند.

✅ نکته کلیدی و مهم درباره این نوع فعالیت ها همان چیزی است که مایکل اَپل آن را «اتحادهای نامتمرکز» نامیده است. در دیدارها، سخنرانی ها و حضوری که در شهرها و دانشگاهای متعدد سراسر کشور داشته ام دوستان پرشمار و همفکری پیدا کرده ام که آنها طی این سال ها از طریق کانال تلگرامی با من آشنا شده اند. با این دوستان در زمینه های مختلف آموزش و آموزش عالی، شهر و موضوعات فرهنگی که درباره آنها رویکرد انتقادی دارند ارزش های مشترکی پیدا کرده ایم. آنها اگرچه با سختی، مجموعه ای از فعالیت ها و سخنرانی ها را ترتیب داده اند.

🔵 برای من هیچ چیز ارزشمندتر از این نیست که می بینم بهرحال در این موقعیت دشوار همچنان عده ای تلاش می کنند راه ها و راهبردهای معرفتی از راه گفتگوی جمعی برای بهبود جامعه شکل دهند.

🔻 بیماری بزرگ ما: جدایی دانشگاه از جامعه- نمونه موردی مجلات پژوهشی

🔻 دکتر حسین معصومی همدانی
تلخیص: پویش ملی دوباره دانشگاه

تاریخ نشریات کشور را می توانیم به سه دوره تقسیم کنیم:
🔸 1) مجلاتی که از اواسط دوره قاجار تا دهه 30 منتشر می شدند. در این دوره، مجلات جنبه پژوهشی نداشته و بیشتر به بیان اخبار علمی می پرداختند. عمده این مجلات به ادبیات و تاریخ ایران اختصاص داشت. مجلات علمی نیز توسط غیرمتخصصان مدیریت می شد. مجلات این دوره ضمن اطلاع رسانی درخصوص دستاوردها و پیشرفت های علمی، دو هدف را دنبال می کردند: الف) روشنگری؛ یعنی آشناسازی مردن با تمدن جدید، به قصد القاء این تفکر که آبادانی کشور از این طریق میسر است. ب) کمک به حل مشکلات فردی و اجتماعی کشور. وجه دوم با ورود تفکر مارکسیستی شدت گرفت.

🔸 2) دوره دوم، دوره همزیسنتی مجلات تخصصی با مجلات عمومی بود که با افتتاح دانشگاه تهران و دیگر دانشگاه ها در دهه چهل، آغاز شد. در این دوره کم کم جوامع علمی- تخصصی تشکیل شدند. مجلات با دو هدف، یکی آگاه کردن جامعه از نتایج مطالعات و دوم اعلام وجود در مجامع علمی بین المللی منتشر می شدند. عموم این مجلات به زبان فارسی و در زمینه فرهنگ ایران و به تعداد کمتر در زمینه فنی بودند. چند مورد از اینها به معنای واقعی مجلات پژوهشی بودند، مثل باستان شناسی تاریخ، زبان شناسی و معارف. در این مجلات یک عنصر از عناصر مجلات دوره اول هنوز وجود داشت. و آن جاذبه داشتن برای خواننده عادی بود. مجلات ای دوره، یک نقش ترویجی برای خود قائل بودند. این مجلات در نهایتِ تخصصی بودن، خواندنی بودند نه ماندنی.

🔸 3) دوره سوم، دوره غلبه مجلات علمی پژوهشی است. در این دوره – یعنی حال حاضر- متاسفانه مجلات، نقش اجتماعی خود را ایفا نمی کنند. هدف این مجلات ترفیع استادیار به دانشیار و در نهایت به مقام منیع استادی است! بسیاری از این مقالات چنان تخصصی و خشک هستند که حتی اگر در مورد تاریخ ایران باشند، فقط به درد مورخان مثلا ایلخانی می خورد. بیشتر مخاطبان این مقالات اصلاً در ایران نیستند. سوال پیش می آید که چرا همچون گذشتگانی مثل علامه حلی که برای عموم اندیشمندان سرزمین های اسلامی به زبان عربی می نوشتند، این دسته از مقالات به زبان انگلیسی منتشر نمی شود؟ شاید اگر به زبان انگلیسی نوشته شوند مشخص شود که در بازار جهانی ارزشی نداشته و صرفاً مصرف شخصی و داخلی دارند. بسیاری از این مجلات نیاز علمی داخلی را برطرف نمی کنند و فقط مناسب ارتقاء هستند. اگر وضعیت با همین آهنگ پیش برود، که شیوه مرضیه غالب دانشگاه هاست، مجلات علمی- عمومی فراموش شده و آینده خوشی نخواهیم داشت.

🔸 بنده مقاله ای را در یکی از مجلات رد کردم و در جای دیگری چاپ شد. باخبر شدم که این مجله چون از دانشگاه تهران اخطار دریافت کرده بود که اگر خود را به کاروان علم نرسانید، امتیاز شما باطل خواهد شد، این مقاله را چاپ کرده است. بروکراسی فاسد بر علم ما تسلط پیدا کرده است. کاش فقط در محتوا دخالت می کردند، برای حوزه ای که فقط 20 نفر در ایران پژوهشگر فعال دارد، همان قواعدی را اعمال می‌کنند که 500 پژوهشگر فعال دارد؛ برای نمونه این مجله موظف است که دو شماره در سال چاپ کند تا امتیازش باطل نشود، بنابراین، باید آشغال چاپ کند. متاسفانه به نظر می رسد که دانشگاه های کشور از این وضع ناراحت نیستند. من گمان می کنم، این وضع ناشی از یک بیماری بزرگتری با نام «جدایی دانشگاه از جامعه» است. بی توجهی به مسائل جامعه، بیماری دانشگاه هاست، خود ریزند و خود نوشند. خودشان تولید می کنند، خودشان به خودشان امتیاز می دهند و به جامعه پاسخگو نیستند. وضعیت کنونی مجلات پژوهشی نگران کننده است؛ و نگرانی بزرگتر، جدا شدن دانشگاه از جامعه است. این به معنای آن نیست که اساتید دانشگاه در مسائل جاری حرف نمی زنند، حرف می زنند اما به عنوان یک فرد عادی. وقتی به طور خصوصی با اساتید صحبت می کنم، از این وضعیت اجباری مجلات علمی پژوهشی که به قیمت از بین رفتن آموزش در این مملکت تمام می شود، ناراحتند. آنها که دانشیار و استاد شده اند وقت آن است که صدایشان را بلند کنند.

💢 برای حمایت از پویش ملی دوباره دانشگاه می توانید به نشانی اینترنتی زیر مراجعه فرمایید.
http://dobaredaneshgah.ir
https://t.me/dobarehdaneshgah

یادگیرنده دیجیتال؛ تولیدکننده اطلاعات
مریم ایزی دانشجوی دکتری تکنولوژی آموزشی دانشگاه علامه طباطبائی
در پاسخ به یادداشت دکتر نعمت‌الله فاضلی و دکتر حسین اسکندری
آنچه در این یادداشتها آمده با پایان نامه دکتری بنده در ارتباط است.
امروزه به نظر می رسد آموزش و تدریس به سبک های گذشته برای یادگیرندگان نسل فعلی جوابگو نیست. برخی از محققان ادعا می کنند حافظه این نسل تحت تاثیر استفاده از گوگل تغییر یافته است. جستجوی گوگل به سهولت جایگزین بخاطر سپاری حقایق و اعداد و ارقام شده است؛ وقتی صحبت از نسل جدید یادگیرندگان در دانشگاه ها می شود بسیاری از محققان ویژگی های یادگیری متفاوتی چون بی قراری، چندکارگی و مهارت های سطحی را در توصیف نسل جدید مطرح می کنند و معتقدند این نسل مستقل از نسل های یادگیرندگان گذشته هستند؛ آنها بی انگیزه اند.
طی دو دهه اخیر، در دنیا از نسل جدید یادگیرندگان تحت عناوین مختلفی چون هزاره گرایان، بومیان دیجیتال، نسل شبکه و 48 اصطلاح دیگر یاد شده که دکتر نعمت الله فاضلی نیز آنان را "نسل کلیک" نامیده است. هر چند اصطلاح بومیان دیجیتال در بین محققان این حوزه متداول ¬تر است اما در محیط های آکادمیک، آنان را به عنوان یادگیرنده دیجیتال می شناسند. افراد این نسل کسانی هستند که زندگیشان غوطه ور شده در فناوری؛ آنها دارای توانایی برقراری ارتباط به صورتی متفاوت، استفاده از یک زبان نوشتاری متفاوت، تعامل و معاشرت به صورتی متفاوت و یک درک متفاوتی از نویسندگی هستند. در مجموع ویژگی های این نسل در چهار دسته 1) رشد با فناوری؛ 2) راحتی با چندکارگی؛ 3) اتکاء بر تصویر در ارتباطات و 4) بازخورد فوری تلخیص می شود.
در مقابلِ بومیان دیجیتال، اساتیدی که به این نسل درس می دهند، مهاجران دیجیتال هستند که اکثریت آنان، کودکی شان را با برنامه های تلویزیونی که صرفا اطلاعاتی را برای مصرف ارائه می کرده؛ گذرانیده اند. ویژگیهای متمایز این نسل آنچنان بر نظام آموزش عالی تأثیر گذاشته که محققان این حوزه بر پاسخگویی نظام آموزشی و لزوم تغییر ساختاری آن تأکید داشته و بر این باورند که کمیّت و کیفیت استفاده نسل جدید از فناوری اطلاعات و ارتباطات از نسل های پیشین و اساتید آنها متفاوت است و این تفاوتها آنقدر مهم هستند که طبیعت آموزش باید به طور اساسی تغییر یابد تا بتواند پاسخگوی نیازهای یادگیرندگان عصر دیجیتال باشد.
امروز لازم است یادگیرندگان نسل جدید را از مصرف کنندگان اطلاعات به تولیدکنندگان اطلاعات تغییر دهیم؛ این، مهمترین کلید درگیرسازی یادگیری در عصر دیجیتال است. هرچند روش تدریس سخنرانی یکطرفه، روش مقبول هیچ نسلی نیست اما بومیان دیجیتال یا بهتر بگویم یادگیرندگان دیجیتال از این روش تدریس تنفر دارند.
برای تدریس به این نسل در کلاس، تکالیفی بدهید که با استفاده از گوشی موبایل از موتورهای جستجو کمک بگیرند. با توجه به این که نسل امروز خیلی سریع و بدون هیچ زحمتی یاد می گیرد. به آنها اجازه بدهید تا جایی که امکان دارد سرعت را در فعالیت های کلاسی بکار بگیرند، آنها آنقدر صبور نیستند تا استاد مطلبی را بالغ بر یک ساعت تدریس کند، بنابراین فورا خسته می شوند و در نتیجه انگیزه ای برای یادگیری و ماندن در کلاس ندارند. اجازه بدهید چندکار را به طور همزمان در کلاس درس انجام دهند؛ آن ها می توانند به صحبتهای استاد گوش دهند، تایپ کنند، همزمان یواشکی به موسیقی گوش دهند و در اینستاگرام و تلگرام پرسه بزنند. این جرم نیست اگر توجهشان به محرک های مختلف است. هر چند این نسل بیشتر اوقاتش را در فضای مجازی می گذارند اما عجیب تشته تعامل چهره به چهره است. بنابراین فرصت هایی فراهم کنید تا به تعامل در گروههای دونفره یا گروههای کوچک در محیط های واقعی و مجازی بپردازند. همچنین می توانید ترتیب جلسات گروهی کوچک را در دفترتان بدهید.
آنها دائما به دنبال بازخورد هستند؛ بنابراین بطور منظم، بازخوردهای سازنده و به موقعی را بصورت چاپی، آنلاین و چهره به چهره پیش بینی کنید. تکالیف را هر چه زودتر عودت دهید، نمرات آزمونشان را بر روی وب سایتتان یا در شبکه های اجتماعی بگذارید. در شبکه های اجتماعی پاسخگو باشید. سعی کنید همان روز پاسخ پیام هایشان را بدهید. این نسل کمتر با خود خودکار به همراه دارد، از پاورپوینت های کلاس فورا عکس می گیرد. سعی کنید آنها را تشویق کنید؛ یادداشت برداری ها را با گوشی موبایل انجام دهد.
البته آنچه گفته شد گوشه ای از یافته های اینجانب است و اکنون در حال اجرای پایان نامه هستم. امیدوارم نتایج این پژوهش گره کوچکی از مشکلات نظام آموزشی بگشاید.
💢 برای حمایت از پویش ملی دوباره دانشگاه می توانید به نشانی اینترنتی زیر مراجعه فرمایید.
http://dobaredaneshgah.ir
https://t.me/dobarehdaneshgah

یادداشت دوم
بومیان دیجیتال را دریابید؛ قیف را محکم بگیرید
مریم ایزی دانشجوی دکتری تکنولوژی آموزشی دانشگاه علامه طباطبائی
پس از آنکه در روزهای اخیر در پی یادداشت دکتر نعمت‌الله فاضلی از «نااستادان و دانشجونماها» پرده برداری شد، تصمیم گرفتم یادداشت دوم را بنویسم.
دکتر نعمت‌الله فاضلی با یادداشتی تحت عنوان «آیا نسل کلیک دچار افسردگی معرفتی شده است؟» بی انگیزگی نسل کلیک را مطرح کرد و باب سخن آغاز شد. دکتر بختیار شعبانی، استاد دانشگاه فردوسی در یادداشتی تحت عنوان «افسردگی معرفتی دانشجویان یا برج ‌عاج‌ نشینی استادان! » از اساتید می خواهد در کلاسهایشان همچنان یادگیرنده باشند و از برج ‌عاج‌ نشینی پیاده شوند. محمد گودرزی، دانش‌آموخته فلسفه تعلیم و تربیت از دانشگاه علامه طباطبایی در یادداشتی تحت عنوان «استادان دانا یا نااستادان؛ کدام‌یک می‌تواند روح زندگی را در کلاس‌های درس بدمد؟» از عالم بی عمل سخن گفت و دکتر حسین اسکندری در یادداشتی تحت عنوان «تلمیذ بی ارادت» از نسلی از «قربانیان اجتماعی» سخن به میان آورد که به دانشگاه پناه آورده اند و نمی خواهند «دانشجوتر» باشند و مشتاق نمودن این نسل با تغییر رویکردهای رفتاری و چاشنی زمزمه محبت نیز آب در هاون کوبیدن است.
اکنون بنده میخواهم به درد دلهایی اشاره کنم که در لابه لای یافته های حاصل از سه ماه مصاحبه با بومیان دیجیتال نهفته است.
دانشجویی از اینکه خودِ استاد برای درسش ارزش قائل باشد، شروع کرد و بر تاثیر حرف با عمل صحه گذاشت؛ دیگری از کنار گذاشتن سرفصل ها گفت و اینکه اساتید از گفتن چیزهایی که بیهوده است، دست بر دارند و روی مطالب کاربردی تاکید کنند. اینکه موضوع درسی هر چه می خواهد باشد، اما به زبان دیگری بگویند تا برایشان کاربردی باشد. گفتند سودای کارآفرینی در سر می پرورانند و می خواهند که اساتید از برج عاج نشینی پیاده شوند و دست شان را بگیرند؛ اجازه بدهند به میدان بیایند؛ دوست دارند در جشنواره ها و همایش ها دیده شوند. از استرس هایشان گفتند از نگرانی از امتحانات یهویی، از بی برنامگی نااستادان، از کم تحملی شان گفتند و اینکه آنقدر صبور نیستند که بتوانند منتظر بمانند؛ گفتند بعد از 20 دقیقه در کلاسهای سخنرانی دیگر هیچ نمی شنوند چرا که ذهنشان درگیر نمی شود. دانشجویی آرزو می کرد، کاش اساتیدمان همان اول، فایده ها را بگویند، اینکه به چه درد می خورد. از موفقیت سایر دانشجوها بگویند؛ برایمان نمونه بیاورند. چشمان این نسلِ بی انگیزه، بارانِ امید می طلبید. «قربانیان اجتماعی» می گفتند یاسین به گوششان جواب می دهد.
آنچه نقل شد درد دلهای دانشجویانی است که از مقیاس سنجش ویژگی های بومیان دیجیتال حد نصاب نمره را کسب کرده اند. هر چند که به قول دوستی، دروازه های ورودی دانشگاههای ما به وسعت چین باز است و عده ای که اساسا به دنبال دانش نیستند و برای وقت گذرانی، به تعویق انداختن سربازی و یا هزار دلیل دیگر بر صندلی دانشجو تکیه می زنند و استادان دانا به مثابه عالم با عمل را انگشت به دهان و حیران می کنند که سبب این «تلمیذ بی ارادت» چیست؟ ناگفته نماند که داشتن تحصیلات آکادمیک به عنوان یک شاخص، نسبت به سایر نسلهای پیشین، در نسل بومیان دیجیتال در سایر کشورهای پیشرفته بالغ بر 60 درصد گزارش شده است که این امر نشان می دهد که نمی توان صافی حریری بر دروازه های دانشگاههایمان نهاد. در سالهایی نه چندان دور دانشگاههای ما به خاطر خیل عظیم دهه شصتی ها با قیفِ سر و ته شده از ما پذیرایی می کردند؛ اکنون قیف را به درستی استفاده می کنند و صد البته که دانشگاهها و اساتید ما بهتر است این تفکر که هر که از این در آمد؛ از آن در می رود را کنار بگذارند و به هنگام خروجی با نگذشتن از معیارها، قیف را بر عکس نکنند.
💢 برای حمایت از پویش ملی دوباره دانشگاه می توانید به نشانی اینترنتی زیر مراجعه فرمایید.
http://dobaredaneshgah.ir
https://t.me/dobarehdaneshgah

🔻 تفاوت‌هاي كوچك دانشگاهي
🔻 سيدحسن اسلامي‌اردكاني

💠 سه‌شنبه 17 ارديبهشت در سمپوزيومي شركت كردم كه به زبان آلماني بود و از مباحث آن چندان چيزي دستگيرم نشد، اما منش استادان در اينجا بار ديگر سنت استادي و معناي دانشگاهي بودن را برايم آشكارتر كرد و بسيار به من آموخت. 80 سال قبل نازي‌ها در حمله به اتريش، دانشكده الهيات دانشگاه گراتس را تعطيل كردند. امروز به همين مناسبت جلسه‌اي برقرار شده است و همه استادان دانشكده، به اضافه هيات رييسه دانشگاه و اسقف شهر و رييس شوراي شهر در اينجا گرد آمده‌اند تا به اين مناسبت گپ و گفتي داشته باشند.

💠 عنوان سمپوزيوم يا ضيافت اين است؛ «رهيافت‌هاي تاريخي، پيوند امروزين و چالش‌هاي آينده». جلسه ساعت 9 صبح در سالن دانشكده شروع مي‌شود؛ سالني ساده اما با سقفي بلند و با صندلي‌هاي پلاستيكي و فلزي معمولي كه حتي جايي براي تكيه دادن دست‌ها ندارد. رييس دانشگاه، كريستوف هيل به همه خوشامد مي‌گويد و سخنرانان را يكي‌يكي دعوت مي‌كند تا بيايند و بحث خود را ارايه كنند. مانند يك مجري عمل مي‌كند نه آنكه بعد از خوشامدگويي به بهانه يك جلسه «مهم» اينجا را ترك كند. عجيب آنكه اينجا يا كسي گوشي ندارد يا بلد نيست با آن بازي كند.

💠 در طول دو ساعت و اندي كه در جلسه هستم، دست هيچ كس گوشي ديده نمي‌شود و صداي هيچ زنگي شنيده نمي‌شود. البته ناگهان صداي گوشي خودم را مي‌شنوم، انتظار نداشتم كه اينجا هم گوشيم زنگ بزند، شتابان آن را خاموش مي‌كنم. يكي از سخنرانان بحثي مفصل درباره كليسا و سياست ارايه مي‌كند و مي‌گويد كه يوهانس اوده تنها استاد دانشگاه و كشيشي بود كه صريحا با نازي‌ها مخالفت كرد. دست آخر سوال و جواب در مي‌گيرد. پيرمردي فرتوت و لرزان با عصايي در دست وارد مي‌شود. با احترام جايي به او مي‌دهند بنشيند. دستش را براي پرسش بلند مي‌كند.

💠 به او فرصت مي‌دهند و برمي‌خيزد و با حوصله شروع مي‌كند به پرسش و اعتراض. از ميزبان و راهنمايم، پروفسور وينتر، مي‌پرسم او كيست؟ مي‌گويد: پروفسور ليپمان است كه بازنشسته شده است و من هم شاگردش بودم. برايم عجيب است كه حتي پس از بازنشستگي از دانشگاه دست نكشيده است و حوصله جر و بحث را به خوبي دارد. همه نشسته‌اند و به سخنرانان توجه دارند.

💠 اينجا دانشگاه است به معناي «كانتيِ» آن يعني اجتماع دانشمندان. هر كس در كاري خبره است و از آن سخن مي‌گويد و از آن منظر به مسائل مي‌نگرد. رييس تا آخر جلسه باقي است. وقفه كوتاهي داده مي‌شود براي قهوه و چاي‌نوشي. گفت‌وگو در مي‌گيرد و از من مي‌پرسند و من از ديگران مي‌پرسم. همه بحث‌ها حول محور مباحث امروز است. يكي از شخصيت‌هايي كه محور بحث امروز بوده است و كتابي نيز به مناسبت او نوشته و امروز معرفي مي‌شود، يوهانس اوده است كه يكي از ويژگي‌هايش داشتن چندين مدرك دكتري است. يعني آنكه وي به‌طور مشخص چهار بار رساله متمايز نوشت و چهار تز متفاوت عرضه كرد و چهار بار دكتر شد. به همين سبب در عنوان كتابي كه امروز معرفي شده و ناشر آن دانشگاه گراتس است، چنين آمده است: «دكتر، دكتر، دكتر، دكتر يوهانس اوده» (DDDDr. Johannes Ude). هم گرفتن دكتراي متعدد در اين سنت اروپايي امري رايج بوده است و هم اشاره به آن در معرفي شخص.

💠 اين اوده از آن شخصيت‌هاي ارزنده و در عين حال متفاوت كشور اتريش است كه آشكارا با نظام نازي در هنگام حاكميت‌شان در افتاد و پروايي از عواقب آن نداشت. دانشگاه گراتس حدود 30 هزار دانشجو دارد و رييس آن كه آلماني است گاه با دوچرخه در شهر رفت و آمد مي‌كند. همچنين استادان آن گاه از ايتاليا مي‌آيند و گاه از آلمان. به نحوي گويي اين دانشگاه بين‌المللي است و استادان در حال جابه‌جايي مكرر. كسي از گراني و اقتصاد و سياست نمي‌گويد. همه سخن از عرصه و رشته تخصصي خود مي‌گويند. نمي‌دانم چون وضع اقتصادي آنها خوب است و ثبات دارند و شكم‌شان سير است خوب دانشوري و علم‌ورزي مي‌كنند يا چون خوب علم‌ورزي كرده‌اند، آرام آرام كشورشان را به سمت ثبات پيش برده‌اند.

منبع: کانال تلگرامی سیدحسن اسلامی اردکانی

💢 برای حمایت از پویش ملی دوباره دانشگاه می توانید به نشانی اینترنتی زیر مراجعه فرمایید.
http://dobaredaneshgah.ir
https://t.me/dobarehdaneshgah

🔻 آزمون جامع! مناسک مانع!
🔻علی خورسندی طاسکوه، عضو هیات علمی دانشگاه علامه طباطبائی

🔸 آموزش عالی به جای فرایندمحوری به مناسک زدگی گرفتار آمده است. مناسک زدگی به قدری فرایندهای یاددهی-یادگیری را به حاشیه برده است که امر تربیت آکادمیک و نظریه‌پردازی های اصیل دانشگاهی، اگر نگوییم محال، به مناسکی عادتی و کم اثر تبدیل شده است. در آموزش عالی ایران مناسک آموزشی و علمی متعددی را تجربه و اجرا می کنیم. یکی از مناسکی که به بطور سنتی به سندرم سیاست آموزشی ما تبدیل شده است، اجرای ناسازگون «آزمون جامع» است. آزمون جامع یکی از سنت های قدیمی آموزش دانشگاهی در سیستم آموزش عالی امریکای شمالی (امریکا و کانادا) بوده است. باوجوداین، بسیاری از دانشگاهها از سایر کشورها از مناطق مختلف جهان این سنت را تبعیت و تجربه کرده اند. آزمون جامع ابتدائا «متن-محور» بود و منطق آن اثبات صلاحیت آموزشی و تسلط معلوماتی دانشجوی دکتری بر متون آموزشی تخصصی برای انتقال به دوره بعدی بود. در حقیقت، آزمون جامع، سنجه ای برای انتقال از یک مرحله تحصیلی یعنی دانشجوی دکتری بودن (PhD Student) به مرحله دیگری بنام کاندیدتوری دکتری بودن (PhD Candidate) است.

🔸آیا آزمون جامعی که ما هم اکنون در دانشگاههای کشور شاهد هستیم، به معنای واقعی کلمه شایستگی های «پژوهشی» و دانش «روشی» دانشجویان دکتری را برای ورود به دنیای پژوهشگری می سنجد؟! پاسخ صریح این نوشتار این است که آزمون جامع کنونی ما به معنی واقعی کلمه «ارزشیابی جامع» نیست؛ در عوض، مناسکی است مانع که نه تنها در اثبات توانمندی دانشجویان دکتری در زمینه پژوهش و نگارش علمی کم و کاستی های زیادی دارد، بلکه منشا چالش های قابل اعتنایی برای تربیت دانشگاهی و شایسته سنجی دانشجویان دکتری است.

🔸 اولین مساله آزمون جامع کنونی «تناقض کارکردی» آن است. فرایند و رویکرد آزمون جامع در دانشگاههای ما متن-محور و اطلاعات سنجی است؛ اما چشم انداز سیاستی و رویکرد آکادمیک دانشگاههای ما پژوهش-محور و دانش-سنجی است. در این معنا، آزمون جامعی که متن-محور یا مبتنی بر انباشت معلومات است، سرند مناسبی برای غربالگری تسلط پژوهشی و روشی دانشجویان دکتری در تراز دانشگاه پژوهشی نیست. دومین چالشی که از قِبل آزمون جامع متوجه دانشجویان است، فشارهای روان-شناختی ناخواسته ای است که ببار می آورد. تمرین مکرر محفوظات و فرمولهای بی روح، دلهرگی های الکی و تشویش خاطرهای بی اساس ناشی از آزمون جامع، نشاط دوره دانشجویی و انگیزه های کاوشگری آکادمیک را از دانشجویان سلب نموده است. آزمون جامع با رویکرد موجود دانشجویان را از منظر اکتشافگری علمی و تولید محصولات دانشی اصیل خسته و بی انگیزه می کند. به عبارتی، آسیب حداقلی دانشجویان از آزمون جامع و تمرین مکرر محفوظات و معلومات، ذایل شدن انرژی روانی و سرمایه فکری و زوال ظرفیت های ذهنی دانشجویان برای مساله یابی، مساله گشایی و ظهور و بروز خلاقیت های علمی و تولید دانش های اصیل است.
متن کامل را در لینک زیر یا ارسال بعدی دنبال بفرمایید: http://www.dobaredaneshgah.ir/ShowArticle/138



💢 برای حمایت از پویش ملی دوباره دانشگاه می توانید به نشانی اینترنتی زیر مراجعه فرمایید.
http://dobaredaneshgah.ir
https://t.me/dobarehdaneshgah

نقدی بر آزمون جامع- دکتر خورسندی طاسکوه

✅ دانشگاه برکلی با انتشار اطلاعیه‌ای اعلام کرد که جان سرل (John Searle) فیلسوف نامدار فلسفه‌ی ذهن و زبان به خاطر‌ «آزار جنسی» در محیط دانشگاه دیگر امکان استفاده از عنوان استاد این دانشگاه و دسترسی به ساختمان‌های این دانشگاه را نخواهد داشت و از جامعه‌ی دانشگاهی برکلی به کلی اخراج شده است.


✅ به امید این‌که قوانین و آیین‌نامه‌های دقیق، سخت‌گیرانه و پیشرو برای منع انواع «آزار جنسی» در ایران در مجلس، نهادهای حکمرانی، دانشگاه‌ها و محیط‌های کار غیردولتی نیز تصویب و با جدیتی مشابه اجرا شود. شخصا چند استاد دانشگاه در دانشگاه‌های برتر ایران را می‌شناسم که علی‌رغم موارد مکرر آزار جنسی در محیط دانشگاهی، یا قربانیانشان (در نبود چنین قوانین و رویه‌های شفافی) جرات اعتراض پیدا نکردند و یا در مواردی که اعتراض کردند هیچ عواقب پرهزینه‌ای برای آن استادان نداشت و همچنان در بهترین‌ دانشگاه‌های ایران در حال تدریس‌اند. در صورت جدیت در اجرای این ضوابط ضد آزار جنسی، حتی فیلسوفی جهانی در تراز جان سرل هم باید از دانشگاه اخراج شود.

منبع: کانال تلگرمی محمدرضا جلایی پور

💢 برای حمایت از پویش ملی دوباره دانشگاه می توانید به نشانی اینترنتی زیر مراجعه فرمایید.
http://dobaredaneshgah.ir
https://t.me/dobarehdaneshgah

دانشگاه ایرانی به نقد شالوده‌شکنانه نیازمند است؛ مدیریت دانشگاه ایرانی باید تغییر کند

دکتر سیدجواد میری منیق
پایگاه خبری رب

وقت آن رسیده است وزیر علوم سنت حسنه‌ای را به دست خویش در ساحت مدیریت آکادمیک جاری کند و تن به مدیریت‌های ارگانیک بدهد و از مدیران مکانیک که مانند «عقل منفصل» در پژوهشگاه‌ها و دانشگاه‌های کشور رفتار می‌کنند، استفاده ننماید.

اجازه دهید پیش از بسط موضوع به نکته‌ای در باب چرایی نقد مصداقی (و اشاره به پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی) خویش بگویم تا سوءتفاهمی ایجاد نگردد. من بر این باورم که دانشگاه ایرانی نیازمند نقد شالوده‌شکنانه است ولی همزمان مخالف نقدهای «فضایی» هستم که ریشه در خاک و زمینه دانشگاه در ایران ندارد و دائما به بوردیو و آلن بدیو ارجاع می‌دهد، کانه تجربه دانشگاه فرانسوی ربطی به وضع دانشگاه ایرانی دارد.


به نظر من، نقدهای فضایی دو علت عمده دارند؛ یا ناقد در پی خودنمایی است که من فوکو و بوردیو و هابرماس می‌دانم و «تو» نمی‌دانی یا علتش این است که ناقد شهامت روبه‌روشدن و مواجهه با وضعیت آکادمیک در ایران ندارد. اما من نقدهایم را مصداقی می‌گویم چون پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی بستری بوده است که در این ده‌سال من از خلال آن با سازوکار علم در ایران درگیر شده‌ام و خودِ این تعامل را من موضوع تأمل قرار می‌دهم و کسانی که با «جامعه‌شناسیِ جامعه‌شناسی» به‌مثابه یک «زیر-دیسیپلین» آشنا هستند، می‌فهمند من از کدام منظر در حال ساماندهی نقد آموزش عالی در ایران هستم.


اما پس از این مقدمات، اجازه دهید نکته‌ای در باب دو مفهوم «مکانیک» و «ارگانیک» بگویم. صورت این دو مفهوم را من از دورکهایم به عاریت گرفته‌ام و تلاش می‌کنم آنها را به «هنر مدیریت در آموزش عالی» ربط بدهم و قصدم بسط نظریه دورکهایم درباره سنت و مدرنیته نیست. در پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، من دوران دکتر مهدی گلشنی، دکتر حمید آیت‌الهی، دکتر صادق آیینه‌وند و دکتر قبادی را تجربه کرده‌ام. بنابراین فکر می‌کنم به اندازه کافی فهمی از مدیریت در ساحت علم را دارا می‌باشم و به اندازه وسع خویش نقد خود را سامان خواهم داد.


تمامی این مدیران از بیرون از پژوهشگاه به ریاست آن انتخاب شده‌اند و تجربه پیشین همه این عزیزان که دوستان خود من هم هستند از نوع «آموزشی» بوده است در حالی‌که دال‌محوری پژوهشگاه «پژوهشی» است. وزارت علوم در این ده‌سالی که من از نزدیک سازوکار این پژوهشگاه را مورد مطالعه قرار داده‌ام به انحاء گوناگون و به‌صورت سیستماتیک «صغارت مدیریتی» را بر ساختار این بزرگ‌ترین نهاد پژوهشی کشور تحمیل کرده است و اکثر اعضای محترم این پژوهشگاه نیز این حس صغارت در حوزه مدیریت پژوهشگاه را «درونی» کرده‌اند کانه هیچ‌کدام از اعضای این پژوهشگاه قادر به مدیریت این نهاد نیست، حال آنکه افراد توانا، دانا، متعهد و کاردان در این پژوهشگاه وجود دارند و وزارت علوم باید این رویه غلط که، مثلا عضو هیأت‌علمی دانشکده ادبیات تربیت مدرس، ریاست پژوهشگاه علوم انسانی را به‌عهده بگیرد نسخ کند و اجازه رشد مدیریتی به اعضای خود پژوهشگاه بدهد.


چرا این چرخش مهم است؟ زیرا مدیریت یک هنر است و مدیریت دانایی هنری بس ظریف و پیچیده و هنگامی‌که فردی از بیرون مجموعه به پژوهشگاه با لابی‌های گوناگون تحمیل می‌شود، نوع ارتباط این مدیر بیرونی با بدنه پژوهشگاه به‌صورت مکانیکی و بدون حس تعلق است. زیرا او هر لحظه ممکن است منفصل از مدیریت و به دانشگاه خود بازگردد کما اینکه بسیاری افراد که با مرحوم دکتر آیینه‌وند در کسوت مشاور و معاون و معاضد آمده بودند و پست‌های خوبی هم گرفته بودند ناگهان ناپدید شدند. اما اعضای هیأت‌علمی پژوهشگاه جزئی از بدنه این نهاد هستند و حس تعلق و ارگانیک به پژوهشگاه دارند و وقتی در ریاست خانه خود قرار می‌گیرند تمامی تلاش خود را خواهند کرد تا «حس تعلق ارگانیک» و حس به‌هم پیوستگی در پژوهشگاه را بالا ببرند و از آن مهم‌تر پاسخگو به پژوهشگاه باشند نه اینکه بدهکار لابی‌های بیرونی باشند که هیچ تعهد سازمانی به پژوهشگاه ندارند. به سخن دیگر، وقت آن رسیده است وزیر علوم «سنت حسنه‌ای» را به دست خویش در ساحت مدیریت آکادمیک جاری کند و تن به مدیریت‌های ارگانیک بدهد و از مدیران مکانیک که مانند «عقل منفصل» در پژوهشگاه‌ها و دانشگاه‌های کشور رفتار می‌کنند، استفاده ننماید.


💢 پویش ملی دوباره دانشگاه
http://dobaredaneshgah.ir
https://t.me/dobarehdaneshgah

نامه سرگشاده به وزیر علوم
مجتبی عمادی

🌟نامه حاضر (پیوست در ادامه همین نوشتار) به منظور آسیب شناسی آموزش عالی و ارائه راه حل هایی، از سوی یک عضو هیئت علمی دانشگاه سطح دو (سه در ابتدا) نوشته شده است. جرقه اصلی نگارش نامه حاضر با ابلاغ سند تبعیض آمیز"آیین نامه راه اندازی و ارزشیابی دوره های دکترای تخصصی" به شماره عتف-آ-2202 زده شد. البته نامه حاضر محدود به همین آیین نامه نمانده است.
🌟در نامه، ابتدا در 14 بند مبتنی بر اصول قانون اساسی، سیاست های کلی علم و فناوری، سیاست های کلی اقتصاد مقاومتی، سند چشم انداز 20 ساله کشور در افق 1404، نقشه جامع علمی کشور، بیانیه گام دوم انقلاب، عصر چهارم انقلاب صنعتی، بیانیه لیما، اقتصاد دانش، اهداف توسعه پایدار مصوب مجمع عمومی سازمان ملل، موج سوم آموزش عالی، نسل های مختلف دانشگاهها، آمایش سرزمین، اکوسیستم کارآفرینی و شاخص رقابت پذیری، چالش های کشور از دیدگاههای مختلف، و جایگاه علمی ایران، رسالت، ماموریت و تکالیف حوزه آموزش عالی را به همراه چالش های مختلفی که این حوزه با آن در قرن 21 مواجه شده است، بازگو نموده ام.
🌟در بخش پایانی نامه بر پایه محورهای 14 گانه اشاره شده، پیشنهادهایی در قالب 11 بند شامل یکپارچگی آموزش عالی و ایجاد "دانشگاه بدون صفت"، تغییر و تحول در هیئت های ممیزه و آیین نامه ارتقاء، ابطال رویه موجود در سطح بندی دانشگاهها و راه اندازی دوره های دکترای تخصصی، راه اندازی سامپک، چابکی در تاسیس و راه اندازی رشته های جدید چند رشته ای، بین رشته ای، و فرارشته ای؛ آزادی و استقلال آکادمیک به شرط همراهی با عناصر شفافیت، تعامل و همگرایی با جامعه؛ تربیت دانش آموختگان چابک چند مهارتی مبتنی بر یادگیری کارآمد؛ تهیه برنامه ای جامع، کارآمد و عملیاتی و با بازخوردهای مناسب اصلاح شونده جهت بهبود فضای کسب و کار برای اشتغال دانش آموختگان با مشارکت و همراهی کارآمد هیئت محترم دولت؛ همترازی حقوق ماهانه اساتید در دانشگاههای وزارت علوم و بهداشت؛ شایسته سالاری در انتصاب ها و استخدام، و به روزرسانی راههای ارتباطی با اعضای محترم ستادی وزارت علوم و نحوه شرکت در جلسات در تهران مطرح شده است.
💢 پویش ملی دوباره دانشگاه

http://dobaredaneshgah.ir
https://t.me/dobarehdaneshgah